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新课程改革的理论基础究竟是什么

[日期: 2005-08-24 10:59] 来源: 转贴  作者:佚名  点击数: 次  打印 分享到:


 
   欧美发达国家进行的波及世界的教育改革尚且还多次出现反复和挫折,我们咋能没有困难和问题,咋能一帆风顺?但不管是怎么样的反复和挫折,甚至拉锯,教育就是在这样的反复和挫折中前进了。

应从哲学层面探讨 高天明

  我从网上看到了靳玉乐与艾兴发表在中国教育报上的《新课程改革的理论基础是什么》,读后心中充满了疑问。作者将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础,我看是不很完善的。我这里不是讲马克思的认识论基础不好,只是觉得这不是课程理论所要讲的直接的理论基础。

  课程理论涉及课程与知识,课程与文化,课程与社会等方面的关联。从这个角度来说,课程理论首先必须在知识、文化和社会三个维度去解决课程建构的理论大厦。

  传统的社会中心课程观无论在西方还是在中国都有过很长的历史。在西方,柏拉图的《理想国》最早论述了教育与人的社会目的观,柏拉图强调知识的系统讲授,注意课程内容对人的教化,强调课程内容中的知识必须与建立等级社会的人才需要相结合。在中国历史上也曾有过这样的课程理论基础,《学记》里说的“化民成俗”,其实讲的就是课程知识的社会目的,儒家教育思想中的伦理教育就是一种社会为本的课程理论。

  在这种课程理论传统中,知识中心论的课程设计与社会中心的课程设计在历史的不同阶段时有混淆或模糊,不同的只是表现的程度。在英国,18世纪和19世纪,文法学校强调科目课程中心,所以英国人经常说小学教师是教孩子,进入初中就是教科目了,不教人又不教科目的教学是看不到的。在英国的现代中学,则过于强调社会中心的知识课程建构。19世纪的综合学校,究竟是社会中心还是科目知识中心,教师似乎变得很模糊了。不过在初中,儿童中心的课程知识观却很少受到指责。儿童中心的课程知识建构,是针对19世纪教育中的非人道和专制教育而出现的,这种知识课程强调的是“兴趣”。社会知识中心的课程观则强调知识的社会变化和适应性。

  到了20世纪,西方社会注意到了课程知识里的“市场”因素影响,这种课程知识观照顾了儿童的个体习性与教育的社会权利。儿童中心的知识课程观则过于凸现儿童的习性,将兴趣看作课程知识基础的全部。卢梭、福禄贝尔等在建立儿童中心的知识课程论上起了承上启下的作用。杜威后来更是在这个方面为儿童中心课程理论作了哲学注解。皮亚杰、弗洛伊德、科尔伯格和伯恩斯坦等人对于儿童的认识丰富了课程的知识论基础。“知识是什么”的问题解决了教育工作者在课程设计中的理论困惑。斯金纳和布鲁纳为课程实践提供了操作上的心理理论基础。

  课程理论的基础来源于课程中的儿童与社会之间的关系,教育是需要有系列活动来表现的,这里就涉及教育的目的、课程的科目设置、知识的课程化、课堂里教师的课程设计和课程实践及课程评估等。

  中国的新一轮课程改革,在实践过程当中,该文章所提出的课程理论基础,从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围,我看不妥!中国的课程理论要发展,我个人认为似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨。

  为此,在讲课程的理论基础时,不能够泛泛搬用马克思的认识论,这是我们的看法。(作者系深圳大学教育系教授,教育学博士后,写作于英国兰开夏中央大学教育与社会科学学院)

对《靳文》有些观点,不敢苟同 马福迎

  读中国教育报2005年5月28日教育科学版靳玉乐、艾兴《新课程改革的理论基础是什么》一文(以下简称《靳文》),有些观点笔者不敢苟同。

  关于新课程改革的理论基础,《靳文》“不赞成以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础,必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。我们认为:在课程改革中,必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。”“理论的多元性”,《靳文》指“是建构主义、后现代主义,还是常提常新的杜威的实用主义”。

  多元性博采众长、避免偏窄,眼界宽广、高瞻远瞩。我国这次的新课程改革,充分吸收古今中外的研究成果,融会贯通,理论基础厚实,具有时代性、全球化的视野,是正确的。需要指出的是,《靳文》所指的“理论的多元性”,仅限于“是建构主义、后现代主义,还是常提常新的杜威的实用主义”,并不全面。我国这次新课程改革的理论基础,除了《靳文》提到的“建构主义、后现代主义,还是常提常新的杜威的实用主义”外,还有加德纳的多元智力理论等。

  建构主义认为“知识不是被动吸收的,而是由认知主体主动建构的”;后现代主义强调课程的生成性,师生互动、共同发展;杜威主张在生活中学习知识;加德纳的多元智力理论,使我们突破了长期以来只重文理智力的狭小天地,成为落实素质教育的重要理论基础;马克思关于人的全面发展理论,更是我国长期以来一贯坚持的教育方针。所有这一切,无不都体现了以人为本的合理内核,都是人类优秀的研究成果,在我国已广为人知,已经并将继续给我国新课程改革以重要影响。正如《靳文》所言:“马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论,也是不断发展的哲学认识论”,即继承和发展是马克思主义的灵魂。全球一体化是一个不以人的意志为转移的客观规律,教育也不例外。不融入潮流,固守孤岛,是没有出路的。

  《靳文》认为新课程改革“在理论基础上显得含混不清,会导致改革实践的不知所措”。“我们认为,如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础,那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述,并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系,课程专家对课程改革的参与,主要目的也就在此。”《靳文》既然主张“在课程改革中,必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础”,但下文并没有如《靳文》所要求的那样,“将理论基础进行完整、系统和深入地阐述,并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”,一直到本段末尾,只是“具体说来,要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据……马克思主义认识论不是直接的教育理论,但它是我们所依赖的哲学基础。”只“具体”到哲学层面,显然较为苍白。

  反观我国这次新课程改革的理论基础,既坚持了马克思主义关于人的全面发展学说,又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。这次新课程改革的理论基础是鲜活、清晰的,是先进的。既有理论的前瞻性,又有很强的实践可操作性。为此,教育部组织了多方的专家、学者,并广泛吸收了一线教师的意见,对“理论基础进行完整、系统和深入的阐述,并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”,做了长期、大量、细致、艰苦的工作,编印有大量的材料,分期分批在全国进行了培训和试点,逐层推进、稳健铺开,进展是顺利的,收效是显著的。

  “脱离传统和现实的推倒式革命,会给教育带来严重的后果”,确如《靳文》所言。但这次新课程改革不是“推倒式革命”,是改革,不是革命;是扬弃,是继承和发展,而不是割裂和推倒重建。这点,在《基础教育课程改革纲要(试行)》中,对改革的具体目标有很明确的要求:改变课程过于注重知识传授的倾向,改变课程结构过于强调学科本位、学科过多和缺乏整合的现状,改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,改变课程管理过于集中的状况。这六项具体目标,用了五个“过于”和一个“过分”,这就充分体现了继承和发展,而不是推倒式的革命。

  我国这次新课程改革,“为了每一个学生的发展,为了中华民族的振兴”。意义重大、任重道远,曲折艰难、在所难免。别说我国特殊的国情:封建主义统治的时间长,人口多,底子薄,经济文化欠发达,是一个发展中的大国。就竖看历史,横观当今,欧美发达国家进行的波及世界的教育改革尚且还多次出现反复和挫折,我们咋能没有困难和问题,咋能一帆风顺?但不管是怎么样的反复和挫折,甚至拉锯,教育就是在这样的反复和挫折中前进了。我国这次新课程改革,遇到的困难和问题一定更大、更多,对这一点,我们一定要有一个更为清醒的认识和足够的心理准备。像《靳文》提及的前一段时间由王策三先生文引发的有关“轻视知识”思潮的争论,以及《靳文》这次关于新课程改革理论基础的叩问,以及以后一定还会出现什么样的对新课程改革的困惑和诘难,这都是很正常的事。话越说越清,理越辨越明,这只会有利于新课程改革的健康推进和发展。

  总之,我们要进一步提高我们的理论水平和明辨是非的能力,坚定信念走下去,这是我们的历史使命。(作者单位:河南省焦作市马村区教育局)

转变教育观念面对众多问号 本报记者 蒋建华

  现在,有人提出了对知识、学习、课程都要进行“概念重建”,并要求人们抛弃现有的(陈旧、传统和错误的)教育观念、概念,接受(信服、支持)新的(正确和先进的)教育观念、概念。他们认为,只要观念转变、概念重建,教育现实就会随之转变和重建。

  然而,现实状况却让其抱怨说,人们的教育观念、概念很难改变,教育改革那么多年了,那些陈旧、传统甚至发了霉的教育观念、概念还在顽固地对抗着新的教育观念、概念。

  为什么会出现这样的困境呢?有关专家认为,其本身存在着学理性缺陷,则是直接的重要的原因。专家告诉记者,包括教育领域在内的一切领域的观念或概念问题,都属于认识论范畴。透过字面,解读“转变教育观念”、“知识概念重建”等口号的实质,就必然遇到一系列的认识论难题:

  认识的确定性问题

  从何种教育观念转向另一种什么样的教育观念?废弃什么知识概念、重建什么知识概念?这些观念、概念必须具有明确的规定性,合乎逻辑、内涵确定、表述明白,而不能含混模糊,让人不可捉摸。

  认识的真理性问题

  所谓要转向的观念、概念果然是正确的吗?所谓要改变、废弃的观念、概念果然是错误的吗?新观念是否曾经经过实践、理论和历史的检验?又能不能经得起实践、理论和历史的检验?它们是来源于实践又被实践证明其适合实际的需要和可能吗?它们的转轨或重建符合一般思想理论变革发展的规律吗?它们真正是历史的选择、充分汲取了历史上成功的经验和失败的教训吗?

  认识的伦理性问题

  关于转变教育观念、重建概念的要求是合乎伦理的吗?它反映、符合绝大多数人民的根本利益(具体表现为国家教育方针和全面发展教育学说)吗?它尊重广大教育工作者关于教育观念、概念(尤其是课程、教学等具体学术、方法层面)选择的权利吗?关于转变教育观念、重建概念的提法和做法,是否体现了“百花齐放、百家争鸣”的方针?把要转向和重建的教育观念、概念从上而下、由外部输入,如果教师培训、实验及推广工作不到位不扎实,能够免于社会道德伦理的责问吗?

  最后,专家总结道,所谓转变教育观念和概念重建,其合法性需要质疑。

  《中国教育报》2005年8月13日第3版  
 



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